Jean-Pierre Le Goff
La Barbarie douce ou La Modernisation aveugle des entreprises et de l’école
La Découverte, Paris, 1999, 2003.
A l’heure où le débat sur l’école fait de nouveau rage en France, ce pamphlet
raisonné du philosophe et sociologue Jean-Pierre Le Goff mérite d’être lu avec
attention.
Car il semblerait aujourd’hui que le débat se joue entre les pédagogues
idéalistes et généreux de la modernité d’une part, et d’autre part les
partisans traditionnels d’une école réaliste, censée donner à tous les outils
d’insertion sociale et professionnelle requis.
Or, l’auteur montre précisément que ce qui s’est joué sous le nom de
“modernisation” dans l’école, depuis les années 80, est précisément issu du
milieu de l’entreprise et des techniques de “management” néo-libéral qui
l’ont investi. L’école serait ainsi devenue, sous le louable prétexte de
favoriser le droit à la réussite de tous, l’antichambre des logiques de course à
la compétence et d’intensification du travail qui se sont emparées de
l’entreprise... C’est cette “modernisation” supposée que l’auteur nomme
“barbarie douce”, à travers l’analyse et la mise à l’épreuve de ses rhétoriques
successives.
Le nouveau management des entreprises : une autonomie paradoxale
L’autonomie est le maître-mot de cette démarche, qui prétend rendre aux
salariés la responsabilité de leurs compétences, de leur “employabilité” et
donc de leur carrière. D’où les bilans de compétences et autres contrats
d’objectifs appliqués dans l’entreprise par les nouveaux maîtres à penser du
management. Ces compétences, que le salarié est sommé d’acquérir, se
déclinent en de nombreux items : savoirs, savoir-faire, savoir-être, eux-
mêmes décomposés en sous-compétences techniques multiples.
Premier constat : des notions qui relevaient jusqu’ici de la vie privée (comme
le savoir-être) se sont introduites dans l’évaluation professionnelle.
Deuxième constat : le travail humain est décomposé en une série de gestes et
de mécanismes comparables à la désarticulation opérée dans le travail à la
chaîne à des fins de rendement et d’accélération.
Troisième constat : le travailleur est tenu de se conformer à un modèle
instrumental, défini par des normes strictes de performance, au moment
même où on l’enjoint d’être autonome, dynamique et participatif.
Un modèle de servitude consentie et de déshumanisation du travail
s’introduit ainsi en douceur, sous couvert de projet personnel et d’implication
dans l’entreprise.
Or, ce sont ces modèles d’évaluation et de management que l’on retrouve à
l’école, avec des effets variables.
La modernisation de l’école : de l’évaluation à l’autonomie
La même logique d’acquisition de compétences et d’évaluation précoce se
manifeste à l’école : dès la maternelle, l’enfant est confronté à l’évaluation de
89 compétences regroupant toutes sortes de savoir-faire et de bons
comportements censés valider ou non l’apprentissage individuel.
L’élève est engagé dans un contrat d’apprentissage et de réussite avec
l’école, qui est supposé faire appel à son autonomie, à son désir d’apprendre,
à sa responsabilité (de futur citoyen).
Premier constat : l’évaluation, à la fois diagnostic et sanction, fait peser sur le
jeune élève une pression contraire à l’esprit de découverte et de gratuité.
L’ensemble de son rapport au monde (savoir communiquer, savoir travailler
en groupe, etc.) est balisé, normalisé, et prédéfini, alors même qu’il est en
cours de construction.
Deuxième constat : l’autonomie supposée de l’enfant (jusqu’à l’auto-
discipline voire l’auto-sanction), et l’implication de sa responsabilité dans son
propre apprentissage ignorent ou feignent d’ignorer le rapport
structurellement non-égalitaire entre enfants et adultes dans une institution
reposant sur l’autorité des plus âgés.
Troisième constat : l’école devient une sorte de prestataire de services
scolaires répondant aux besoins socio-éducatifss de ses usagers (parents et
élèves), avec une obligation de résultats affichée qui esquive le processus de
sélection déjà à l’oeuvre sur les bancs de l’école. Or la culture n’est pas une
simple réponse à des besoins : on peut se demander ce qu’il advient de la
transmission culturelle quand la formation des individus la précède.
Comment reconstruire l’école pour tous ?
Cette démonstration l’a montré : en cessant de brandir une égalité des
chances et un droit à la réussite largement contredits par une société de plus
en plus inégalitaire.
Loin d’en appeler à un retour en arrière, Jean-Pierre Le Goff souligne
combien, au cours des années 80 à 90, les gouvernements successifs ont
esquivé les défis posés par les mutations de la société contemporaine en
sacrifiant l’éducation aux logiques de la formation et du management
d’entreprise, sous prétexte de réconcilier les Européens avec l’innovation et le
risque.
Or, s’il convient de de reconstruire l’école, ce n’est pas selon les exigences de
mobilité et de flexibilité du marché, mais plutôt par une redéfinition de ce
qu’est un héritage et une culture générale au 21ème siècle. Un modernisme
mal pensé est, en effet, celui qui prend la nouveauté pour norme (selon la
logique de la fuite en avant) et qui renonce à inscrire la modernisation dans
un continuité historique. Si les sciences et les techniques ont une part
majeure dans nos existences, alors il faut à l’école une culture scientifique et
technique, si les médias sont un vecteur massif de communication et d
‘information, alors il faut à l’école une éducation aux médias.
L’école ne saurait prétendre résoudre à elle seule les maux socio-
économiques ou culturels d’une société, au risque de tirer l’enseignement par
le bas et de le vider de sa substance. Il s’agit donc surtout et plus
fondamentalement de redonner sens à ce qui fait une société, plutôt que de
courir à une socialité sans contenu.